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(发布时间:2019-01-06 点击数:224)

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  新华网北京9月28日电(记者吴晶、刘奕湛)记者28日从教育部获悉,首届全国大、中学生海洋知识竞赛将于10月上旬正式在全国范围内开赛。大学组比赛设立“南极特别奖”和“北极特别奖”各1名,获奖者及其推荐单位的一名代表可分别获得赴南北极考察机会。

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【网友观点】

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现在教师已经很少对学生进行共产主义理想教育了,大多数学生也不再把读书看作是为实现共产主义理想而奋斗,因此学生失去了对信仰价值的终极追求,逐渐地成为无信仰的人也即无所依赖的无赖。形而上的信仰追求一旦不再,形而下的信仰教育就开始大行其道。自教育部先后于1981年、1991年、1994年发布了《小学生守则》、《中学生守则》和《小学生日常行为规范》、《中学生日常行为规范》后,从小学到中学都把贯彻落实守则规范作为学校德育的主要内容,用规范价值取向代替终极价值取向,只对学生进行形而下的规范教育,忽视对学生进行终极目标的信仰教育。由于缺乏终极价值取向这一根基,规范价值取向也就成了无本之木。这不是说不需要行为规范教育,而是说,这只是浅层次的立身教育,学校应该在这一基础上对学生进行更多更高的价值信仰教育。

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别担忧

按照规定,天津大学新进教学科研人员中,从国内其他高水平大学或科研院所聘用的教师数将不得低于当年新进教师总量的1/3。除人文社科院系外,从海外高水平大学或科研院所聘用的教师数将不得低于当年新进教师总量的1/3。

作为教研员,只有与教师的实践保持对话的姿态,在与实践的对话中捕捉教研的话题,依托专题研究从宏观或微观上推动问题的解决,构筑交流、推广平台,实现资源共享和优化,才能实现教研员自身与教师、学生的共同发展。

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  教师在掌握学科专业知识的同时,需要掌握教育专业知识,这是人们的共识,也是教师专业发展的要求。如果教师专业发展仅仅停留于掌握教育理论、教育原则和方法,甚至于形成教育教学艺术,也仍然是不够的,需要形成教学智慧。不仅需要达到教学机智,更需要形成教学大智慧。从较低层次的技能熟练且恰当运用的教学智慧阶段,经过中间层次的机智应对突发性教学情景的教学智慧阶段,达到最高层次的圆融贯通、自由和美的教学智慧境界。  新任务面前,教师普遍感到茫然  教育是一种通过知识促进人的智慧发展,培育人的智慧性格和提升人的智慧属性的活动。教育是需要智慧的,也应该是智慧的。教学作为一种科学性极强、艺术性极高的教育实践活动,没有智慧,应该说是不可以的。随着教学的主流精神从单纯地关注知识、能力等问题转向对个性发展、个性教育的关注,时代更加需要教学的智慧品格。  它包括促进教育者的智慧发展和受教育者的智慧发展两个方面。也即是说,教师首先应该成为具备有一定水准的人生智慧以及教育教学智慧的人;其次,还需要教师在教学中,用自身的智慧去对学生人性、理性和智慧之性所凝结、整合的人格实施有效的教育,去真正点燃、开启学生心中的智慧火焰。  然而,纵观当今中小学的教学活动,尤其在素质教育特别是新课程改革的背景下,在各种新的教学方法、教学模式和教学理念、流派面前,有的教师为传统规范所羁跘、因无法突破而困惑,更多的教师在创造性地尝试新的方法时,感到没有抓手、无所适从、迷失方向,希望理论家开出明确的“药方”,传授具体的可以直接效仿的方法。也许中小学教师朴素直观的想法可以理解,但从理性上来讲,这种期盼和思路是错误的。因为教育、教学理论应用于教学实践的过程,决不是机械地对号入座。在教学活动现场,教学实践总会突破教学理论设置的框架,并按照自己的要求,确立起新的应对情景性需要的灵活多变的思维策略。  教学实践本身具有的强烈的过程性和动态性,决定了它的不确定性。由此可知,教师在千差万别的教学现场中的教学实践行为,无法由理论家手把手来传授。缘于此,在现实中,一些中小学教师因为失望,产生了教学理论无用的论调,出现了教师学习和研究无目标的现状,普遍感到无助和茫然。那么,在教师专业化发展中,需要把追求的目标放在哪里?教师教育的抓手又在哪里呢?  教师专业发展的核心是提升教学智慧  一般认为,教师专业发展的目标是使更多的中小学教师成为专家型教师,这一点已基本达成共识。而今天学者争论的焦点,主要在于究竟应该如何定义专家型教师,它到底包含什么样的专业含义。  许多人把专家型教师定义为学者型教师或理论型教师,随着教师专业化研究的不断深入,这种观点越来越受到许多研究者的质疑。事实上,用理论素养来定义教师的专业发展,尤其是中小学教师的专业发展,是不恰当的。中小学教师成为专家型教师,主要应该是指具有专业水准和良好的工作绩效。  有学者认为:教师的专业素养可划分为三个层次:基础层次为取得教师资格所要求的素养,表现为具备一定的教育理论,具备一定的综合文化及某学科专业素质和教学技能;中间层次为熟练地进行教育教学所需要的素养,表现为具有较新的教育理念,广博的专业知识和现代教育理论知识,具备良好的心理素质和现代教育能力;高层次的专业素养则集中表现为由各种教育能力生成的丰富的教育智慧。  这种教育智慧表现为,系统感受和准确判断教育教学过程中可能出现的新情况、新问题,把握教育时机、转化教育矛盾和冲突,引导学生学会认知、学会做事、学会生活、学会生存,培养学生的创新精神、促进其个性发展,能够科学决策、有效调整自己的教育行为。教师专业素养提高的过程,是教师教育智慧不断丰富、不断提升的过程,教育智慧应该是教师终生追求的一种专业境界。  在教学上,优秀教师突出地表现出对学生有超乎寻常的敏感性和感受力,善于突破教学常规,用不寻常的手段,便捷高效地机智地处理问题,彰显出较为高超的课堂教学机智,妥帖恰当地处理教学突发事件,顺势而为地诱导学生积极探索与思考,巧妙有效地帮助学生对重点、难点进行深入理解,自然流畅地启发学生展开思维的翅膀,生动愉悦地诱导学生步入人生智慧的魅力境界。从这个意义上讲,教师专业发展的核心,就是要形成较高水平的教学智慧。  改革教师教育,形成教师教学智慧  关于教师专业化发展,有两种基本取向:一种认为,教师专业发展是促进教师专业成长的过程;另一种认为,教师专业发展是教师自主发展成长的过程。两种观点形成了完全不同的教师专业发展理念,而目前,正在由第一种理念向第二种理念转变。正如朱小蔓教授指出:新世纪的教师应该是具有自主选择、自主反思、自主建构和可持续发展的教师。  然而,检视传统的教师职前教育体系或是今天的教师职后培养体系,诸多教育理论工作者、实践工作者和管理者都认为,教师教育存在着许许多多亟待改革的弊端。其中,突出问题是:(1)不把教师放在一个自主的、主动的位置上,看不到教师个体内在的发展需要,及其惊人的力量,不把教师对自己专业发展的需要作为专业发展的前提和基础,而是将教师专业发展看成是由外力推动的过程。(2)不把教学思维能力作为培养的重点,而是将灌注知识过分夸大为高师教育或者教师继续教育的核心内容。(3)不把提升教师应对不确定教学情景的能力作为教师教育的落脚点,而是将机械的基本的教学技能展示,演绎为教学改革的华丽外衣。(4)不把教师追求圆融贯通、自由和美的一种教学境界,作为教师自主发展的最终目标,而是期待教师人格圣人化。  这一切必然造成了这样的一种现状:教育观念是新了,课堂教学却还是老样子;满口现代教育理论,实践操作却无从下手;即使采取一些新颖的做法,却是机械模仿、生搬硬套或花拳绣腿,不能取得应有的教学效果;“灌”、“秀”、“磨”的教法大行其道,学生苦,教师更辛苦,出现了越改革厌学厌教情绪越强的怪圈现象。  这不得不令我们反思:教师教育应该朝向何方?教师教育的着力点在哪里?诚然,教师教育是一个系列工程。需要教师教育新体系、新理念来成就教师,教学智慧正是具有自主造血功能的“活水”或“涌泉”,它有助于教师创造性地迎战变化着的课堂,对话变化着的学生。(作者介绍:中央教科所高级访问学者,重庆师范大学教育学院教授,400047)  《中国教育报》2006年5月20日第3版

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